PENINGKATAN KOMPETENSI PEDAGOGIK GURU SD MELALUI SUPERVISI AKADEMIK

                                                                           Sri Giarti
                                                                   sgiarty@gmail.com
                                           Magister Manajemen Pendidikan – FKIP – UKSW Salatiga
                                                                              

                                                                            ABSTRAK
 

           Tujuan penelitian ini adalah untuk meningkatkan kompetensi pedagogik guru kelas VI SD Negeri 2 Bengle melalui supervisi akademik. Jenis penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah penelitian tindakan sekolah. Kegiatan dalam penelitian ini terdiri atas tahapan perencanaan tindakan, pelaksanaan tindakan, observasi, dan refleksi. Teknik pengumpulan data menggunakan teknik obeservasi kelas. Instrumen observasi yang digunakan adalah alat penilaian kemampuan guru (APKG) berupa: 1) instrument penilaian kemampuan guru dalam mengembangkan silabus, 2) instrument penilaian kemampuan guru dalam menyusun rencana pembelajaran, 3) instrument penilaian kemampuan guru dalam pelaksanaan pembelajaran. Analisis data yang digunakan adalah teknik analisis deskriptif komparatif. Data kuantitatif yang diperoleh di deskripsikan dalam bentuk kata-kata atau penjelasan. Selanjutkan dilakukan komparasi data untuk memastikan ada tidaknya peningkatan kemampuan guru dalam menyusun perencanaan pembelajaran, peningkatan kemampuan guru dalam pelaksanaan. Hasil penelitian menunjukkan temuan bahwa supervisi akademik dapat: a) meningkakan kemampuan guru kelas VI dalam mengembangkan silabus di SD Negeri 2 Bengle, Kecamatan Wonosegoro, Kabupaten Boyolali sebesar 41%. b) meningkakan kemampuan guru kelas VI dalam menyususn rencana pembelajaran di SD Negeri 2 Bengle, Kecamatan Wonosegoro, Kabupaten Boyolali sebesar 39%. c) meningkakan kemampuan guru kelas VI dalam melaksanakan pembelajaran di SD Negeri 2 Bengle, Kecamatan Wonosegoro, Kabupaten Boyolali sebesar 34%
Kata kunci: supervisi akademik, kompetensi pedagogik.

PENDAHULUAN
    Guru merupakan pekerjaan yang harus ditekuni untuk mewujudkan keahlian yang profesionalnya. Sebagai tenaga professional guru mempunyai peranan dan tanggung jawab terhadap kegiatan pembelajaran. Guru Sekolah Dasar mempunyai peranan penting karena memberikan pondasi bagi peningkatan sumber daya manusia sejak dini. Keberhasilan seorang anak didik mengikuti pendidikan di sekolah menengah dan perguruan tinggi sangat ditentukan pada keberhasilannya mengikuti pendidikan di sekolah dasar. Oleh karena itu di sekolah dasar diperlukan guru yang profesional untuk dapat meningkatkan mutu pendidikan, misalnya pada saat kegiatan kegiatan belajar mengajar guru tidak hanya sekedar menyampaikan materi namun kegiatan pembelajaran yang bermuara pada perubahan perilaku siswa. Selain mengajar guru juga mempunyai tugas mendidik, mengajar, dan membimbing siswa dengan memberikan keterampilan sebagai sebagai bekal hidup dalam masyarakat.
          Tugas dan fungsi guru tersebut di atas sejalan dengan yang diamanatkan dalam Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengemukakan bahwa seorang guru adalah pendidik professional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Dalam melaksanakan tugas keprofesionalnya diperlukan pemahaman mengenai konsep belajar dan pengembangan kurikulum dalam bentuk penyusunan silabus, penyusunan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), dan mampu mengimplementasikan dalam kegiatan belajar mengajar. Pemahaman konsep belajar yang dimaksud ialah kegiatan guru untuk memperoleh pengetahuan, perilaku, dan keterampilan untuk membentuk pengalaman belajar sehingga dapat memperbaiki kualitas pembelajaran.
          Namun, pada kenyataannya masih jauh dari harapan. Hasil observasi pendahuluan yang dilakukan oleh guru di SD N 2 Bengle menunjukkan 1) kemampuan guru dalam mengembangkan silabus masih rendah yaitu berada pada skor 50 atau kategori kurang, guru terlihat belum mengembangkan silabus mereka hanya menggunakan silabus dari pemerintah tanpa disesuaikan dengan karakteristik siswanya. 2) kemampuan guru dalam penyusunan rencana pembelajaran berada pada skor 56 atau kategori kurang guru nampak tidak menyusun RPP, hanya menggunakan RPP yang telah ada.
        Rendahnya kemampuan guru dalam mengembangkan silabus dan penyusunan rencana pembelajaran berdampak pada rendahnya kemampuan guru dalam melaksanakan pembelajaran. kemampuan guru dalam pelaksanaan pembelajaran pelaksanaan pembelajaran pada skor 60 atau kategori cukup. Hal ini nampak bahwa pembelajaran sangat didominasi oleh guru, guru belum menggunakan model pembelajaran yang kreatif, tidak mengembangkan media pembelajaran sehingga menimbulkan siswa menjadi pasif.
        Berdasarkan fenomena diatas peneliti berupaya melakukan perbaikan dalam rangka peningkatan mutu pendidikan di sekolah. menggunakan supervisi akademik. Kajian pustaka yang dilakukan peneliti menemukan informasi mengenai kegiatan supervisi yang sangat potensial untuk meningkatkan profesionalitas guru.
Arikunto Suharsimi (2006:5) menyebutkan bahwa ditinjau dari kegiatannya, supervisi ada dua yaitu supervisi akademik dan supervisi administrasi. Dari dua kegiatan supervisi yang ada, supervisi akademik merupakan kegiatan yang sangat potensial untuk meningkatkan kompetensi pedagogik guru. Potensi supervisi akademik tersebut oleh karena lingkupnya langsung pada kegiatannya pembelajaran.
       Supervisi akademik sama maksudnya dengan konsep supervisi pendidikan (educational supervision) sering disebut pula sebagai Instrukional Supervision atau Instrukional Leadership, yang menjadi fokusnya adalah mengkaji, menilai, memperbaiki, meningkatkan, dan mengembangkan mutu kegiatan belajar mengajar yang dilakukan guru melalui pendekatan bimbingan dan konsultasi dalam nuansa dialog profesional.
         Berdasarkan latar belakang seperti tersebut di atas, permasalahan penelitian yang akan dipecahkan adalah apakah supervisi akademik dapat meningkakan kompetensi pedagogik guru SD dan bagaimana supervisi akademik dapat meningkatkan kompetensi pedagogik guru SD.
 

KAJIAN PUSTAKA 

Hakikat Kompetensi
       Guru merupakan orang profesional atau ahli yang memerlukan kompetensi dalam menjalankan pekerjaannya. Menurut Sagala Syaiful (2009:209) kompetensi merupakan kemampuan yang harus dimiliki oleh guru dalam menjalankan tugas dengan profesional. Sedangkan Daryanto dan Tasrial (2011:1) mengatakan bahwa kompetensi merupakan seperangkat pengetahuan, keterampilan, dan perilkau yang harus dimiliki, dihayati, dan dikuasai oleh guru dalam melaksanakan tugas profesionalannya. Sejalan dengan dengan Sagala Saiful (2009), Daryanto dan Tasrial (2015) Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 menyebutkan bahwa guru mempunyai kedudukan sebagai tenaga profesional yang berfungsi untuk meningkatkan mutu pendidikan nasional.
           Dari pendapat diatas dapat disimpulkan bahwa guru merupakan tenaga profesional yang harus memiliki dan menguasai pengetahuan, keterampilan dan perilaku untuk meningkatkan mutu pendidikan nasional. Dalam mengemban tugasnya guru perlu memiliki kompetensi meliputi kompetensi kepribadian, kompetensi pedagogik, kompetensi profesional, dan kompetensi sosial yang diperoleh melalui pendidikan profesi. Dari empat kompetensi tersebut, dalam penelitian ini kompetensi pedagogik menjadi salah satu kompetensi yang perlu dikembangkan karena sesuai dengan kebutuhan seperti telah dipaparkan pada bagian latar belakang masalah.
         Kompetensi pedagogik merupakan kemampuan mengelola pembelajaran. Terkait dengan standar kompetensi pedagogik, Dirjen PMPTK (2012:42) menetapkan bahwa kompetensi inti yang harus dimiliki oleh seorang guru dengan pedoman pelaksanaan penilaian kinerja guru meliputi: 1) mengenal karakteristik peserta didik, 2) menguasai teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik, 3) pengembangan kurikulum, 4) kegiatan pembelajaran yang mendidik, 5) pengembangan potensi peserta didik, 6) komunikasi dengan peserta didik, 7) penilaian dan evaluasi.
        Lebih lanjut Dirjen PMPTK (2012:71) merumuskan pedoman pengukuran kompetensi pedagogik yaitu: 1) menyusun alat penilaian sesuai dengan tujuan pembelajaran (RPP), 2) melaksanakan penilaian, 3) menganalisa hasil penilaian, 4) memanfaatkan masukan dari peserta didik dan merefleksikan, 5) memanfaatkan hasil penilaian sebagai penyusunan rancangan pembelajaran selanjutnya.
          Berdasarkan uraian tentang definisi kompetensi dan standar kompetensi pedagogik guru seperti telah diuraikan di atas, terlihat bahwa kompetensi guru SD hakikatnya merupakan konkretisasi dari sebuah kemampuan, pengetahuan, dan keterampilan yang dimiliki guru SD dalam menjalankan tugas keprofesiannya untuk menciptakan kualitas pembelajaran.
         Upaya-upaya peningkatan kompetensi pedagogik guru SD sering dilakukan dengan berbagai cara, salah satu caranya dengan kegiatan supervisi. Kegiatan supervisi merupakan implementasi untuk meningkatkan kemampuan guru dalam mengembangkan keprofesionalan dengan memperbaiki dan meningkatkan proses pembelajaran yang dilakukan oleh kepala sekolah.
 

Hakikat Supervisi Akademik 

Secara etimologis supervisi berasal dari kata super artinya atas dan visi yang artinya penglihatan, jadi supervisi adalah posisi yang melihat atau kedudukan yang lebih tinggi daripada yang dilihat. Sedangkan dalam bahasa inggris yaitu supervision yang artinya pengawasan (Engkoswara dan Komariah, 2010:228). Berdasarkan dua hal tersebut, maka supervisi dapat diartikan sebagai pengawasan yang dilakukan oleh orang yang memiliki kedudukan yang lebih tinggi atau orang ahli/professional.
Danim dan Khairil, (2011:154) yang mengatakan bahwa supervisi pendidikan sering diartikan sebagai upaya peningkatan mutu proses dan hasil pembelajaran melalui bimbingan profesional oleh pengawas sekolah. Bimbingan profesional yang dimaksud yaitu memberikan kesempatan kepada guru untuk berkembang secara profesional dalam menjalankan tugas pokoknya yaitu memperbaiki dan meningkatkan proses belajar.
Selanjutnya, Good Carter dikutip oleh Daryanto (2010:170) menjelaskan bahwa supervisi merupakan usaha dari pejabat sekolah dalam memimpin guru dan tenaga pendidikan lain untuk memperbaiki pengajaran, memberi stimulasi pertumbuhan dan perkembangan guru, merevisi tujuan pendidikan, bahan pengajaran, metode mengajar hingga evaluasi pengajaran.   
       Sejalan dengan pendapat Good Carter, Neagley dan Evans dikutip oleh Sagala (2010:91) mendefinisikan supervisi sebagai bantuan yang diberikan untuk guru untuk meningkatkan kualitas pembelajaran, pendidikan dan kurikulum.
Berdasarkan beberapa pendapat yang telah dikemukakan, penulis menyimpulkan bahwa supervisi merupakan serangkaian kegiatan yang dilakukan oleh pejabat sekolah untuk meningkatkan kemampuannya guru untuk berkembang secara profesional sehingga guru dapat maju dalam menjalankan tugasnya yaitu memperbaiki dan meningkatkan proses pembelajaran. pejabat sekolah yang dimaksud adalah kepala sekolah.
Menurut Glickman (1981) dikutip oleh direktorat jenderal peningkatan mutu pendidik dan tenaga kependidikan departemen pendidikan nasional (2008:21) mendefinisikan supervisi akademik merupakan serangkaian kegiatan membantu guru mengembangkan kemampuannya mengelola proses pembelajaran demi pencapaian tujuan pembelajaran.
Selanjutnya Sudjana Nana dkk (2011:19) menyebutkan bahwa Supervisi akademik merupakan fungsi pengawas berkenaan dengan aspek pelaksanaan tugas pembinaan, pemantauan, penilaian dan pelatihan profesional guru dalam (1) merencanakan pembelajaran; (2) melaksanakan pembelajaran; (3) menilai hasil pembelajaran; (4) membimbing dan melatih peserta didik, dan (5) melaksanakan tugas tambahan yang melekat pada pelaksanaan kegiatan pokok sesuai dengan beban kerja guru.
Berdasarkan uraian tentang hakikat supervisi akademik seperti telah diuraiakan diatas, maka hakikat supervisi merupakan serangkaian kegiatan untul membantu guru-guru mengembangkan kemampuannya mencapai tujuan pembelajaran. Kegiatan yang dimaksud adalah pembinaan, pemantauan, penilaian dan pelatihan profesionalisme guru. Supervisi akademik ini menitikberatkan pada masalah-masalah akademik, yaitu hal-hal yang berlangsung dalam lingkungan kegiatan pembelajaran pada waktu siswa sedang dalam proses belajar.
         Permendiknas no. 39 tahun 2009 menyebutkan bahwa ruang lingkup supervisi akademik meliputi: a) membina guru dalam merencanakan, melaksanakan dan menilaia proses pembelajaran, b) memantau pelaksanaan standar isi, c) memantau pelaksanaan standar proses, d) memantau pelaksanaan standar kompetensi kelulusan, e) memantau pelaksanaan standar tenaga pendidik dan f) memantau pelaksanaan standar penilaian.
        Berpijak pada ruang lingkup supervisi seperti telah dipaparkan diatas, mala penelitian ini dilakukan untuk mengembangkan kompetensi guru dalam merencanakan, melaksanakan dan menilai proses pembelajaran melalui supervisi akademik.

Peningkatan Kompetensi Pedagogik Guru Melalui Supervisi Akademik
        Peningkatkan mutu guru yang berkualitas perlu dilakukan secara terprogram, terstruktur dan berkelanjutan melalui pembinaan profesional oleh kepala sekolah sehingga mampu menampung berbagai masalah yang dihadapi oleh guru dalam proses pembelajaran untuk dapat menemukan cara-cara pemecahan permasalahan melalui supervisi akademik. Esensi supervisi akademik bukanlah menilai unjuk kerja guru dalam mengelola proses pembelajaran, melainkan untuk membantu guru mengembangkan kemampuan profesionalismenya.
        Walaupun dalam prosesnya tidak lepas dari kegiatan menilai guru. Wajar jika supervisi akademik dianggap sebagai penilaian guru dikarenakan supervisi lebih banyak dilakukan dalam bentuk pengamatan mengajar guru. Penilaian dalam mengelola proses pembelajaran sebagai suatu proses pemberian estimasi kualitas unjuk kerja guru dalam mengelola proses pembelajaran, merupakan bagian yang tak terpisahkan dari serangkaian kegiatan supervisi
         Bertolak dari hal tersebut, kebijakan untuk meningkatkan mutu pendidikan pada hakikatnya merupakan keputusan yang strategis. Mutu pendidikan pada umumnya dapat dilihat dari dua segi yaitu segi proses dan segi produk. Dari segi proses, pendidikan dapat disebut bermutu apabila proses pembelajaran berlangsung secara efektif sehingga menghasilkan produk yang berkualitas. Sedangkan dari segi produk, hasil pendidikan disebut bermutu jika peserta didik menunjukkan tingkat penguasaan yang tinggi terhadap tugas-tugas belajar yang dinyatakan dalam prestasi belajar; hasil pendidikan sesuai dengan kebutuhan peserta didik dalam kehidupannya; hasil pendidikan yang sesuai atau relevan dengan tuntutan lingkungan, khususnya dunia kerja (Depdikbud, 1996).
METODE PENELITIAN
         Penelitian ini merupakan penelitian tindakan sekolah (PTS) yang dilakukan di SD Negeri 2 Bengle, Kecamatan Wonosegoro Boyolali kelas VI Semester 1 Tahun Pelajaran 2015/ 2014. Pelaksanaan penelitian tindakan sekolah ini dilakukan melalui tahapan penyusunan proposal penelitian, penyusunan instrument, pelaksanaan tindakan dalam rangka pengumpulan data, analisis data dan pembahasan hasil penelitian serta penyusunan laporan PTS.
Subyek yang dilibatkan dalam penelitian tindakan sekolah ini adalah guru kelas VI. Sumber data primer berasal dari hasil pengukuran variabel penelitian tindakan sekolah berikut: 1) skor kemampiuan guru dalam mengembangkan silabus, 2) skor kemampuan guru dalam penyusunan rencana pembelajaran, 3) skor kemampuan guru dalam pelaksanaan pembelajaran.
Teknik pengumpulan data menggunakan teknik obeservasi kelas. Instrumen observasi yang digunakan adalah alat penilaian kemampuan guru (APKG) berupa: 1) instrument penilaian kemampuan guru dalam mengembangkan silabus, 2) instrument penilaian kemampuan guru dalam menyusun rencana pembelajaran, 3) instrument penilaian kemampuan guru dalam pelaksanaan pembelajaran. Kisi-kisi instrumen pengukuran kemampuan guru dalam mengembangkan silabus mencakup 7 komponen, yaitu komponen mengkaji Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar (item no. 1, 2, 3), mengidentifikasi materi pokok pembelajaran (item no 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11),mengembangkan kegiatan pembelajaran (item no 12, 13, 14, 15), merumuskan indikator pencapaian kompetensi (item no 16, 17, 18, 19, 20), penentuan jenis penilaian (item no 21, 22, 23, 24), menentukan alokasi waktu (25 dan 26), menentukan sumber belajar (27, dan 28).
` Kisi-kisi instrument instrument kemampuan guru dalam menyusun rencana pembelajaran mencakup 7 komponen yaitu: tujuan pembelajaran (no item 1 dan 2) meteri ajar (no item 3, 4, 5 ), metode pembelajaran (no item 6 dan 7), langkah-langkah pembelajaran (no item 8, 9, 10 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17) alat/bahan/sumber belajar (no item 18, 19, 20), penialain (no item 21 dan 22), kesan umum rencana pembelajaran (no item 23, 24, 25). Sedangkan untuk instrument kemampuan guru dalam pelaksanaan pembelajaran mencakup 3 komponen yaitu kegiatan awal (no item 1, 2, 3) kegiatan inti (no item 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17) kegiatan akhir (no item 18 dan 19).
            Tiap instrumen penilaian terdapat 5 kualifikasi penilaian yaitu 1, 2, 3, 4 dan 5. Setiap skor yang diperoleh kemudian dibagi dengan skor maksimal dan dikalikan dengan 100 atau N=skor yang diperolehskor maksimal X 100. Adapun kriteria penilaian yaitu: Baik Sekali berada di skor 91 sampai 100, Baik berada pada skor 76 sampai 90, Cukup berada pada skor 61 sampai 75, Kurang berada pada skor 51 sampai 60 sedangkan Kurang Sekali berada pada skor kurang dari 50.
           Analisis data yang digunakan adalah teknik analisis deskriptif komparatif. Data kuantitatif yang diperoleh di deskripsikan dalam bentuk kata-kata atau penjelasan. Selanjutkan dilakukan komparasi data untuk memastikan ada tidaknya peningkatan kemampuan guru dalam menyusun perencanaan pembelajaran, peningkatan kemampuan guru dalam pelaksanaan.
            Sebagai tolok ukur keberhasilan pelaksanaan penelitian tindakan kelas ini ditetapkan indikator kinerja sebagi berikut: 1) Persentase jumlah jumlah skor perolehan kemampuan mengembangkan silabus sebesar 35% 2) Persentase jumlah jumlah skor perolehan kemampuan menyusun perencanaan pembelajaran sebesar 35% dan 3) Persentase jumlah jumlah skor perolehan kemampuan pelaksanaan pembelajaran sebesar 30%
HASIL DAN PEMBAHASAN
         Setelah melakukan analisa terhadap data yang diperoleh, maka dapat disimpulkan bahwa penggunaan supervisi akademik menunjukkan peningkatan
kompetensi pedagogik. Tabel 1 merangkum komparasi kemampuan merencanakan pembelajaran, dari kondisi awal, dan tindakan.
                                                       Tabel 1 Komparasi Kompetensi Guru
                   Kompetensi guru                                             Pelaksanaan Supervisi
                                                                           Kondisi Awal             Tindakan                    kenaikan
                Mengembangan silabus                            50                               91                            41%
                Menyusun rencana pembelajaran             56                               95                            39 %
                Malaksanakan pembelajaran                    60                               94                            34%

       Dari data dalam Tabel diatas, diperoleh temuan kemampuan guru dalam mengembangkansilabus: a) pada kondisi awal, baru mencapai skor 50 (skor maksimal 100) atau masuk kategori sangat kurang. Hal ini dikarenakan guru belum mengembangkan silabus, hanya menggunakan silabus dari pemerintah yang sifatnya gobal dan belum disesuaikan dengan karakteristik peserta didik. b) pada tindakan, skor guru mencapai 91 atau kategori sangat baik capaian ini menunjukkan peningkatan kemampuan guru mengembangkan silabus.
        Temuan kedua, kemampuan guru dalam menyusun rencana pembelajaran. a) kondisi awal, baru mencapai skor 56 (skor maksimal 100) atau masuk dalam kategori kurang. Hal ini disebabkan karena guru beum membuat RPP, guru hanya menggunakan RPP yang sudah ada. b) pada tindakan, skor guru mencapai 95 atau kategori sangat baik, capaian ini menunjukkan peningkatan kemampuan guru dalam menyusun rencana pembelajaran.
        Temuan ketiga, kemampuan guru dalam melaksanakan pembelajaran a) konndisi awal, baru mencapai skor 60 (skor maksimal 100) atau masuk kategori kurang. Kondisi ini menunjukkan guru belum menggunakan model pembelajaran yang aktif dan menyenangkan, pembelajaran masih didonminasi oleh guru sehingga peserta didik tidak aktif pada saat pembelajaran. b) pada tindakan skor guru mencapai 94atau kategori sangat baik, capaian ini menunjukkan peningkatan kemampuan guru dalam melaksanakan pembelajaran.
1. Keberhasilan supervisi akademik dalam meningkatkan kemampuan guru mengembangkan silabus
Data pada tabel kompetensi guru kondisi dan tindakan menunjukkan temuan skor kemampuan guru mengembangkan silabus pada kondisi awal 50 pada tindakan 91.Temuan ini mengindikasikan adanya peningkatan tingkat kemampuan guru mengembangkan silabus. Besaran peningkatan 41%. Jika dibandingkan dengan indikator kinerja 35% ternyata temuan tersebut telah mencapai keberhasilan.
2. Keberhasilan supervisi akademik dalam meningkatkan kemampuan menyusun rencana pembelajaran
Data pada tabel kompetensi guru kondisi awal dan tindakan menunjukkan temuan skor kemampuan guru menyusun rencana pembelajaran pada kondisi awal 56 pada tindakan 95. Temuan ini mengindikasikan adanya peningkatan tingkat kemampuan guru menyusun rencana pembelajaran. Besaran peningkatan 39%. Jika dibandingkan dengan indikator kinerja 35% ternyata temuan tersebut telah mencapai keberhasilan.
3. Keberhasilan supervisi akademik dalam meningkatkan kemampuan melaksanakan pembelajaran
Data pada tabel kompetensi guru kondisi dan tindakan menunjukkan temuan skor kemampuan guru melaksanakan pembelajaran pada kondisi awal 60 pada tindakan 94. Temuan ini mengindikasikan adanya peningkatan tingkat kemampuan guru melaksanakan pembelajaran. Besaran peningkatan 34%. Jika dibandingkan dengan indikator kinerja 30% ternyata temuan tersebut telah mencapai keberhasilan.Temuan ini sejalan dengan penelitian Parwati Santi dkk (2013), Dalawi dkk (2012), dan Banun Sri Haksasi (2013).
SIMPULAN DAN SARAN
Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, dapat disimpulkan bahwa supervisi akademik dapat:
1. Meningkakan kemampuan guru kelas VI dalam mengembangkan silabus di SD Negeri 2 Bengle, Kecamatan Wonosegoro, Kabupaten Boyolali sebesar 41%
2. Meningkakan kemampuan guru kelas VI dalam menyususn rencana pembelajaran di SD Negeri 2 Bengle, Kecamatan Wonosegoro, Kabupaten Boyolali sebesar 39%
3. Meningkakan kemampuan guru kelas VI dalam melaksanakan pembelajaran di SD Negeri 2 Bengle, Kecamatan Wonosegoro, Kabupaten Boyolali sebesar 34%
Saran
Saran yang diajukan dalam penelitian ini adalah, kepala sekolah hendaknya: a) menggunakan supervisi akademik untuk memperbaiki pembelajaran, b) melatih guru untuk berpartisipasi aktif dalam pengembangkan pembelajaran di kelas.

DAFTAR PUSTAKA
Arikunto, Suharsimi. 2006. Dasar – Dasar Supervisi. Jakarta: Rineka Cipta
Banun Sri Haksasi. 2013. Pelaksanaan Supervisi Akademik Pada SMA Negeri 3 Semarang. Majalah Ilmiah Pawiyatan, (xx):4
Dalawi, Amrazi Zakso, Usman Radiana. 2012. Pelaksanaan Supervisi Akademik Pengawas Sekolah Sebagai Upaya Peningkatan Profesionalisme Guru SMP Negeri 1 Bengkayang. Thesis S2 AP, FKIP Universitas Tanjungpura, Pontianak
Danim Sudarwan dan Khairil. 2011. Profesi Kependidikan. Bandung: Alfabeta.
Daryanto. 2010. Administrasi Pendidikan. Jakarta: Rineka Cipta.
Daryanto dan Tasrial. 2011. Konsep Pembelajaran Kreatif. Yogyakarta: Gavamedia
Depdiknas. 2005. Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 Tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta: Depdiknas.
. 2009. Undang-Undang Nomor 39 tahun 2009 Tentang pemenuhan Beban Kerja Guru dan Pengawas Satuan Pendidikan. Jakarta
Dirjen PMPTK. 2008. Metode dan teknik supervisi. Jakarta: Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
Dirjen PMPTK. 2012. Pedoman pelaksanaan kinerja guru (PK Guru). Buku 2. Jakarta: kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
Engkoswara dan Komariah Aan. 2010. Administrasi Pendidikan. Bandung: Alfabeta.
Parwati Santi Desak Putu, Dantes Nyoman dan Natajaya Nyoman. 2013 Implementasi Supervisi Akademik dalam Rangka Peningkatan Kemampuan Menyusun RPP pada Guru Matematika SD Anggota KKG Gugus IV Kecamatan Sukasada. e-Journal Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha Jurusan Pendidikan Dasar (3) Vol 4. (4).
Sagala Syaiful. 2009. Administrasi Pendidikan Kontemporer. Bandung: Alfabeta
Sagala Syaiful. 2010. Supervisi Pembelajaran. Bandung. Alfabeta
Nana Sudjana. 2011. Buku Kerja Pengawas Sekolah. Pusat Pengembangan Tenaga Kependidikan, Badan PSDM dan PMP. Jakarta: Kemdikbud

PENINGKATAN KETERAMPILAN PROSES PEMECAHAN MASALAH DAN HASIL BELAJAR MATEMATIKA MENGGUNAKAN MODEL PBL TERINTEGRASI PENILAIAN AUTENTIK PADA SISWA KELAS VI SDN 2 BENGLE, WONOSEGORO

 

                                                                       Sri Giarti

                                                             sgiarty@gmail.com
                                            SD Negeri Bengle 2, Wonosegoro, Boyolali

                                                                   ABSTRAK

Tujuan penelitian ini adalah untuk meningkatkan keterampilan proses pemecahan masalah, hasil belajar Matematika siswa kelas VI SD Negeri 2 Bengle menggunakan model pembelajaran Problem Based Learning (PBL) terintegrasi penilaian autentik. Jenis penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas, yang terdiri dari dua siklus. Masing-masing siklus terdiri atas tahapan perencanaan tindakan, pelaksanaan tindakan, observasi, dan refleksi. Instrumen pengumpulan data menggunakan rubrik penilaian keterampilan proses pemecahan masalah, dan soal tes Matematika materi Debit air. Analisis data dilaku-kan dengan menggunakan analisis deskriptif komparatif yaitu membandingkan kondisi awal sebelum dilakukan tindakan, hasil siklus 1, dan siklus 2. Hasil penelitian menunjukkan temuan bahwa model PBL terintegrasi penilaian autentik dapat: a) meningkakan keterampilan proses pemecahan masalah matematika siswa kelas VI SD Negeri 2 Bengle, Wonosegoro - Boyolali. Persentase kenaikan kete-rampilan pemecahan masalah matematika sebesar 28,54% untuk siklus 1 dan 35,46 % untuk siklus 2. b) Meningkatkan persentase jumlah siswa yang mencapai ketuntasan belajar minimal (KKM) berikut: pada kondisi awal, persentase pencapaian KKM sebesar 30,77% (4 siswa), pada siklus 1 persentase meningkat menjadi 53,84% (7 siswa), dan pada siklus 2 persentase jumlah siswa yang mencapai KKM meningkat menjadi 84,61% (11 siswa).

Kata kunci: keterampilan proses pemecahan masalah, hasil belajar, model pembelajaran PBL, penilaian autentik

PENDAHULUAN
          Matematika merupakan salah satu matapelajaran bidang ke-SD-an yang menjadi muatan utama dalam ku-rikulum SD/MI Tahun 2006. Namun, pandangan siswa terhadap pelajaran matematika secara umum kurang terta-rik. Matematika dianggap sebagai pelajaran yang sulit sehingga kurang diminati. Lampiran Permendiknas no-mor 22 tahun 2006 tentang standar isi mata pelajaran matematika SD/MI menjelaskan bahwa pembelajaran Ma- tematika diberikan untuk membekali peserta didik untuk berpikir logis, analitis, sistematis, kritis dan kreatif serta kemampuan kerja sama dikutip dari (Depdiknas, 2006). Sehingga peserta didik mampu memperoleh, mengelola, dan memanfaatkan informasi untuk bertahan hidup pada keadaan yang selalu berubah, tidak pasti dan kom- petitif. Dari penjelasan tersebut jelas- lah bahwa karakteristik matematika yang memiliki objek kajian abstrak, berkaitan dengan karakteristik siswa SD yaitu senang merasakan atau melakukan/memperagakan sesuatu secara langsung.
          Kenyataannya tujuan matematika agar siswa mampu berpikir logis, analitis, sistematis, kritis dan kreatif serta kemampuan kerja sama masih jauh dari harapan. Hasil observasi peneliti dan teman sejawat pada pembe- lajaran di kelas 6 SD N 2 Bengle menemukan permasalahan bahwa pem- belajaran matematika masih berpusat pada guru. Guru masih menggunakan metode konvensional, dimana guru ha- nya memberikan ceramah, pemberian contoh, dan pemberian tugas. Sehingga siswa kurang terlibat dalam proses pembelajaran, cenderung pasif, hanya mendengarkan penjelasan guru dan mengerjakan soal-soal tanpa ada kegiatan yang melibatkan siswa secara langsung.
Kondisi pembelajaran Matematika yang pasif dan hanya mendengarkan tersebut berdampak pada rendahnya keterampilan proses pemecahan masa- lah matematika dan hasil belajarnya. Pada pembelajaran pokok bahasan menyelesaikan masalah penggunaan akar dan pangkat, hanya 4 siswa (30,77%) menunjukkan keterampilan proses pe- mecahan masalah matematika pada kategori tinggi, 65 siswa (38,46%) pada kategori sedang, dan 4 siswa (30,77%) pada kategori rendah.
         Rendahnya keterampilan proses pemecahan masalah matematika ini berdampak pada hasil belajar siswa. Data awal tingkat kompetensi hasil belajar siswa dengan KKM 60 ternyata hanya ada 3 siswa (30,77%) yang telah mencapai KKM dan rerata skornya berada pada kategori tinggi. Sedangkan 9 siswa (69,23%) belum mencapai KKM, dengan rincian 5 siswa (38,46%) pada rerata skor kategori sedang dan 4 siswa (30,77%) pada rerata skor kate- gori rendah.
          Dari hasil studi pendahuluan tentang keterampilan proses pemecahan masalah matematika dan hasil belajar siswa, dapat disimpulkan bahwa masih terjadi kesenjangan yang cukup tinggi dalam hal keterampilan pemecahan masalah matematika dan hasil belajar siswa. Besarnya kesenjangan penca- paian hasil belajar siswa yang telah mencapai KKM sebesar 69,23%. Meli- hat kondisi seperti ini, peneliti berupaya melakukan perbaikan pembe- lajaran dalam rangka meningkatkan keterampilan proses pemecahan masa- lah matematika dan hasil belajarnya. Kajian pustaka yang dilakukan peneliti menemukan informasi berbagai model yang sangat potensial untuk mening- katkan keterampilan proses pemecahan masalah matematika dan hasil belajar siswa
       Slameto (2011: 7) menyebutkan model pembelajaran inovatif diantaranya; Cooperative Learning, Contextual Teaching and Learning, Realistik Mathematics Education, Problem Based Learning, Problem Promting, Cycle Learning, Examples and Non- Examples. Dari berbagai model pembelajaran yang ada, model PBL merupakan model pembelajaran yang sangat potensial untuk meningkatkan hasil belajar dan meningkatkan keterampilan proses pemecahan masalah matematika. Potensi PBL tersebut oleh karena sintak pembelajarnnya relevan dengan keterampilan proses pemeca han masalah matematika.
         Berdasarkan latar belakang seperti tersebut di atas, permasalahan pene- litian yang akan dipecahkan dalam PTK ini adalah apakah model pembelajaran PBL terintegrasi penilaian autentik dapat meningkakan keteram- pilan proses pemecahan masalah Matematika dan seberapa tinggi peningka- tan keterampilan proses pemecahan masalah matematika dan hasil belajar siswa tersebut bisa tercapai.

KAJIAN PUSTAKA
Hakikat Matematika dan Pembelajaran Matematika
         Depdiknas (2006) menjelaskan bahwa hakikat matematika merupakan “bahan kajian yang memiliki konsep abstrak dan dibangun melalui konsep penalaran deduktif, yaitu kebenaran suatu konsep diperoleh sebagai akibat logis dari kebenaran sebelumnya sudah diterima sehingga keterkaitan antara konsep dalam matematika sangat luas dan jelas”. Menurut Wahyudi (2012:10), “matematika berkenaan dengan ide (gagasan-gagasan), aturan-aturan, hu- bungan-hubungan, yang diatur secara logis sehingga matematika berkaitan dengan konsep-konsep abstrak. Mate- matika merupakan pengetahuan yang disusun secara deduktif dan dapat digunakan untuk mendidik dan melatih untuk berpikir secara logik”. Sejalan dengan Wahyudi, Heruman (2007:27) mengemukakan “matematika merupa- kan ilmu pengetahuan yang mempe- lajari struktur yang abstrak dan pola hubungan yang ada didalamnya”. Hal ini berarti belajar matematika pada hakekatnya adalah belajar konsep, struktur konsep dan mencari hubungan antar konsep dan strukturnya.
         Berdasarkan beberapa pendapat yang telah dikemukakan, penulis me- nyimpulkan bahwa matematika merupakan suatu pelajaran yang tersusun secara beraturan, logis, berjenjang dari yang paling mudah hingga ke paling rumit. Sedangkan pembelajaran mate- matika pada hakikatnya adalah proses yang sengaja dirancang dengan tujuan untuk menciptakan suasana lingkungan memungkinkan seseorang (siswa) me- laksanakan kegiatan belajar matematika, dan proses tersebut berpusat pada guru mengajar matematika. Pembela- jaran matematika seharusnya mampu menanamkan konsep matematika seca- ra jelas, tepat dan akurat kepada siswa sesuai dengan jenjang kelasnya.
         Tentang hakikat Matematika ini, lebih lanjut lampiran Permendiknas No. 22 Tahun 2006, menjelaskan bahwa Matematika merupakan ilmu uni-versal yang mendasari perkembangan tekno- logi modern, mempunyai peran penting dalam berbagai disiplin dan mema- jukan daya pikir manusia (Depdiknas, 2006). Perkembangan pesat teknologi informasi dan komu-nikasi dewasa ini dilandasi oleh perkembangan matematika di bidang teori bilangan, aljabar, analisis, teori peluang dan matematika diskrit. Untuk menguasai dan mencipta teknologi di masa depan diperlukan penguasaan matematika yang kuat sejak dini. Mata pelajaran Matematika perlu diberikan kepada semua peserta didik mulai dari sekolah dasar untuk membekali peserta didik dengan kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan bekerjasama. Kompetensi tersebut diperlukan agar peserta didik dapat memiliki kemam-puan memperoleh, mengelola, dan me-manfaatkan informasi untuk bertahan hidup pada keadaan yang selalu berubah, tidak pasti, dan kompetitif. Selain itu dimaksudkan pula untuk mengembangkan kemampuan menggu-nakan matematika dalam pemecahan masalah dan mengkomunikasikan ide atau gagasan dengan menggunakan simbol, tabel, diagram, dan media lain.
         Pendekatan pemecahan masalah merupakan fokus dalam pembelajaran matematika yang mencakup masalah tertutup dengan solusi tunggal, masa- lah terbuka dengan solusi tidak tunggal, dan masalah dengan berbagai cara penyelesaian. Untuk meningkat-kan kemampuan memecahkan masalah perlu dikembangkan keterampilan memahami masalah, membuat model matematika, menyelesaikan masalah, dan menafsirkan solusinya.
           Pembelajaran matematika hendaknya dimulai dengan pengenalan masalah yang sesuai dengan situasi (contextual problem). Dengan menga- jukan masalah kontekstual, peserta didik secara bertahap dibimbing untuk menguasai konsep matematika. Untuk meningkatkan keefektifan pembelaja- ran, sekolah diharapkan menggunakan teknologi informasi dan komunikasi seperti komputer, alat peraga, atau media lainnya.
          Melihat hakikat dan karakterisik pembelajaran matematika seperti telah diuraikan diatas, maka para guru perlu mempertimbangkan rancangan tentang keterampilan proses pemecahan masalah matematika, memberikan pengala- man autentik pada siswa, menggu- nakan model yang dapat meningkatkan keterampilan proses misalnya PBL dan merancang penilaian yang dapat mengukur proses keterangan secara autentik misalnya penilaian autentik. Uraian secara medalam atau mendetail tentang keterampilan proses pemeca- han masalah matematika, PBL dan pe- nilaian autentik pada bagian tersendiri.

Keterampilan Proses Pemecahan Masalah Matematika
          Menurut Wahyudi & Kriswandani (2010:53) Keterampilan proses merupakan kegiatan belajar mengajar yang berfokus pada penelitian siswa secara aktif dan kreatif dalam proses memperoleh hasil belajar. Hasil belajar yang diperoleh siswa tidak hanya terbatas pada aspek pengetahuan saja melainkan bagaimana proses mencapai tujuan pembelajaran yang diharapkan dapat terpenuhi. Nyimas Aisyah (2008:5) menyebutkan prinsip-prinsip keteram- pilan proses matematika meliputi: 1) menga- mati, yaitu kegiatan yang terarah untuk menangkap gejala atau fenomena sehingga mampu membedakan yang sesuai dan yang tidak sesuai dengan pokok permasalahan menggunakan indera secara optimal dalam rangka memperoleh informasi yang lengkap atau memadai. 2) menghitung, merupakan keterampilan dasar yang diguna- kan dalam kehidupan sehari-hari. Hasil dari perhitungan dapat disajikan dalam bentuk tabel, grafit dan atau histogram. 3) mengukur, merupakan keterampilan dimana seseorang dapat mengetahui sesuatu yang diamati dengan mengu- kur apa yang diamatinya. 4) mengklasifikasi, merupakan kemampuan me- ngelompokkan atau menggolongkan sesuatuyang berupa benda, informasi, fakta dan gagasan. 5) memenukan hubungan, merupakan kemampu- an menentukan hubungan antara sikap dan tindakan yang sesuai. 6) membuat prediksi, merupakan ke- mampuan menyusun hipotesis atau suatu perkiraan untuk menerangkan suatu kejadian atau pengamatan tertentu. 7) melaksanakan penelitian, merupakan kegiatan penyelidikan untuk menguji gagasan-gagasan melalui kegiatan eksperimen praktis. 8) mengumpulkan dan menganalisis data, merupakan kemampuan menge- nai bagaimana cara-cara mengumpul- kan data dalam penelitian baik kuantitatif maupun kualitatif. 9) menginterprestasikan data, merupa- kan kemampuan untuk menafsirkan data yang telah dikumpulkan dari berbagai kegiaan. 10) mengkomuni- kasikan hasil, merupakan kegiatan untuk mengkomunikasikan proses dari hasil perolehan kepada berbagai pihak yang berkepentingan, baik dalam bentuk kata-kata, grafik, bagan mau- pun tabel secara lisan maupun tertulis.
         Berdasarkan uraian diatas terlihat bahwa pada prinsipnya pendekatan keterampilan proses pemecahan masalah memberikan kesempatan kepada setiap siswa untuk menemukan dan mengkontruksi sendiri pemahaman ide dan konsep matematika melalui kegiatan pemecahan masalah matematika. Tantangan bagi guru SD dalam mengampu mata pelajaran Matematika adalah seberapa tinggi tingkat pemahaman terhadap hakikat dan karakteristik Matematika, dimensi-dimensi Ma- tematika dan konsisten dalam memilih model pembelajaran yang tepat. Apabila tantangan ini dijawab dengan tepat, maka dimensi-dimensi Matematika, yaitu Keterampilan proses peme- cahan masalah matematika, dan hasil belajar siswa dapat ditingkatkan.

Model Pembelajaran Problem Based Learning (PBL)
          Menurut Slameto (2011:7) Model PBL merupakan model pembelajaran model pembelajaran yang melatih dan mengembangkan kemampuan untuk menyelesaikan masalah yang berorien- tasi pada masalah autentik dari kehidupan aktual siswa, untuk merang- sang kemampuan berpikir tingkat tinggi. Senada dengan Slameto, Hosnan (2014: 295) mengemukakan bahwa Model Problem PBL merupakan model pembelajaran dengan pendekatan pem- belajaran siswa pada masalah autentik sehingga siswa dapat menyusun sendiri, menumbuhkan kembangkan keterampilan yang lebih tinggi dan inquiry, memandirikan siswa dan meningkatkan kepercayaan diri sendiri.
         Simpulan ini senada dengan ketentuan dalam Kemendikbud (2014), yang menyatakan bahwa Model PBL merupakan sebuah pendekatan pembe- lajaran yang menyajikan masalah kontekstual sehingga merangsang peserta didik untuk belajar. Model PBL dila- kukan dengan pemberian rangsangan berupa masalah-masalah yang kemu- dian dilakukan pemecahan masalah oleh peserta didik yang diharapkan dapat menambah keterampilan peserta didik dalam pencapaian materi pembe- lajaran. Lebih lanjut Permendikbud (2014), menjelaskan bahwa langkah- langkah atau sintak model PBL meliputi orientasi permasalahan, pengor- ganisasian atau perancangan kegiatan penyelidikan, melakukan penyelidikan untuk memecahkan masalah, mempre- sentasikan hasil penyelidikan, dan mengevaluasi proses pemecahan masalah. Dalam model pembelajaran PBL, berawal dari guru mengajukan masalah autentik ataupun mengorientasikan sis- wa kepada masalah. Selanjutnya, akan memfasilitasi penyelidikan pada saat eksperimen/pengamatan,memfasilitasi dialog antara siswa, juga mendukung proses belajar siswa.
          PBL merupakan pembelajaran, penyelidikan autentik, kerja sama dan menghasilkan karya serta peragaan sehingga pembelajaran tidak hanya pada perolehan yang menggunakan masalah autentik yang tidak terstruktur dan bersifat terbuka dalam mengembangkan keterampilan menyelesaikan masalah dan berpikir kritis dan membangun pengetahuan baru. Berkaitan dengan hakikat dan langkah-langkah PBL ini, Aisyah (2011:7) menyebutkan keunggulan model PBL berikut: 1) memungkinkan siswa menjadi melek teknologi, melengkapi siswa dengan keterampilan dan rasa percaya diri untuk sukses dalam kompetisi global, dan juga mengajar- kan inti kurikulum dengan cara interdisiplin. 2) Meningkatkan kualitas pembelajaran, mengubah pola menga- jar dari memberitahu ke melakukan, menyediakan kesempatan bagi siswa untuk belajar sesuai dengan minat dan membuat keputusan sendiri, serta memberi kesempatan bagi siswa untuk berdiskusi tentang bagaimana mereka akan menemukan jawaban pertanyaan atau memecahkan. 3) Menciptakan kondisi siswa menjadi aktif. 4) Menggali kreatifitas siswa dalam memecahkan masalah. Namun demikian, PBL juga memiliki kelemahan, terutama perlu waktu yang lama untuk menyelesaikan satu siklus pembela- jaran.
         Berdasarkan hakikat Matematika, karakteristik pembelajaran Matematika seperti telah diuraikan di atas, maka model pembelajaran PBL dapat dijadikan salah satu alternatif model pembelajaran Matematika di SD. Implementasi model pembelajaran PBL, secara teoretik dapat meningka- tkan kompetensi keterampilan proses pemecahan masalah matematika para siswa yang nantinya akan berdampak pada penguasaan konsep-konsep matematika. Berbagai penelitian tindakan mem- buktikan potensi PBL tersebut secara empirik. Siswantara, Manuaba & Meter (2013), meneliti tentang penerapan model Problem Based Learning SD Negeri 8 Kesiman menemukan hasil bahwa model Problem Based Learning dapat me- ningkatkan aktivitas dan hasil belajar IPA. Wulandari, Budi & Suryandari (2013) melakukan PTK dan menemu- kan hasil bahwa penerapan Model PBL dapat meningkatkan proses dan hasil belajar IPA siswa kelas V SD Negeri Mudal Purworejo. Apriani, Riska (2013) melaporkan hasil penelitian berikut: a) penggunaan Model Problem Based Learning dapat meningkatkan performansi guru, b) aktivitas siswa kelas IV SD Negeri Randugunting 3 Kota Tegal. dan hasil belajar siswa pada mata pelajaran IPA. Lohman & Finkelstein (2002) melakukan peneli- tian dengan judul Designing Cased in Problem Learning to Foster Problem- Solving Skill melaporkan bahwa model Problem Based Learning dapat meningkatkan keterampilan pemeca- han masalah.
           Uraian tentang hakikat PBL dan temuan berbagai penelitian tersebut di atas berimplikasi pada desain pembe- lajaran dan penilaian pembelajaran. Para guru perlu melakukan peran- cangan pembelajaran dan penilaian dengan baik. Penilaian tidak hanya cukup dengan tes melainkan melalui penilaian autentik yang mencangkup ranah sikap, keterampilan dan pengeta- huan. Uraian tentang Penilaian autentik dalam pembelajaran martematika akan dibahas pada bagian selanjutnya.
       Tujuan dari Model Problem Based Learning (PBL) untuk membantu siswa memperoleh pengalaman dan mengubah pengetahuan, keterampilan, dan nilai atau norma sebagai pengen- dali sikap dan prilaku siswa. Mencermati uraian tentang keterampilan proses pemecahan masa- lah, sintak PBL dan potensi PBL seperti di atas, sebenarnya dapat disepadankan dengan keterampilan proses ilmiah dalam pendekatan saintifik. Langkah orientasi permasalahan dilakukan dengan cara mengamati permasalahan dalam pembelajaran matematika. Kegiatan menanya sejalan dengan aktivitas pengorganisasian atau peran- cangan kegiatan penyelidikan dengan merumuskan permasalahan penelitian. Kegiatan pembelajaran dengan melakukan penyelidikan untuk memecah- kan masalah dalam sintak PBL relevan dengan mengumpulkan informasi dan mengasosiasikan. Kegiatan mempre- sentasikan hasil penyelidikan dan me- ngevaluasi proses pemecahan masalah merupakan kegiatan yang relevan dengan kegiatan mengkomunikasikan dalam pendekatan saintifik.
Kesepadanan sintak PBL dengan keterampilan proses ilmiah dalam pendekatan saintifik nampaknya juga relevan dengan keterampilan proses pemecahan masalah dalam pembelajaran matematika. Kegiatan mengamati dalam proses keterampilan peme- cahan masalah matematika sejalan dengan proses mengamati dalam pendekatan saintifik dan kegiatan orientasi permasalahan dalam PBL. Kegiatan pengorganisasian atau perancangan ke- giatan penyelidikan dalam sintak PBL merupakan kegiatan yang relevan dengan kegiatan menghitung, mengukur, mengklasifikasi, menemukan hu- bungan, dan memprediksi. Kegiatan melakukan penyelidikan dalam lang- kah PBL berhubungan dengan kegiatan melaksanakan penelitian serta me- ngumpulkan, menganalisis dan meng- interpretasikan data dalam keteram- pilan proses pemecahan masalah matematika. Aktivitas mempresentasi- kan dan mengevaluasi hasil penyelidikan sejalan dengan kegiatan meng- komunikasikan dalam keterampilan proses pemecahan masalah matematika.
         Dalam penelitian PTK ini lima pembelajaran didesain berdasarkan sintak dari PBL dan komponen-komponen keterampilan proses pemecahan masalah matematika menjadi obyek amatan dalam proses pembelajaran.

Penilaian Autentik
          Menurut Endang Poerwanti (2008:3) Penilaian autentik atau peni- laian alternatif merupakan upaya memperbaiki dan melengkapi tes, sehingga penilaian hasil belajar tidak hanya berhubungan dengan hasil akhir tetapi merupakan bagian penting dalam proses pembelajaran. Berbeda dengan definisi Endang Poerwanti, Hosnan (2014:387) mende- finisikan penilaian autentik sebagai pengukuran yang bermakna secara signifikan atas hasil belajar peserta didik untuk ranah sikap, keterampilan, dan pengetahuan.
          Dari definisi penilaian autentik yang dikemukakan oleh Endang Poerwanti (2008:3) dan Hosnan (2014: 387) tersebut di atas, ada benang merah tentang definisi penilaian autentik yaitu pengukuran hasil belajar siswa meng-gambarkan peningkatan hasil belajar peserta didik, baik dalam rangka mengobservasi, menalar, men- coba, membangun jejaring, dan lain- lain. Menurut Muslich (2009:47) menyebutkan bahwa penilaian autentik merupakan proses pengumpulan berba- gai data yang bisa memberikan gamba- ran atau informasi tenang perkemba- ngan pengalaman belajar siswa. Gambaran pengalaman belajar siswa perlu diketahui oleh guru agar siswa mengalami proses belajar yang benar.
          Hosnan (2014:396) mengungkap- kan bahwa teknik penilaian autentik terdiri dari tiga aspek penilaian yaitu: 1) penilaian sikap, penilaian yang dilaku- kan menggunakan lembar observasi kinerja saat siswa bekerja kelompok, bekerja individu, berdiskusi maupun saat presentasi menggunakan. 2) penilaian pengetahuan, penilaian yang dilakukan menggunakan instru-men tes tertulis, instrumen tes lisan dan instrumen penugasan. 3) penilaian proses atau keterampilan, yaitu penilaian yang dilakukan mengguna-kan penilaian kinerja melalui tes praktik, projek, dan penilaian portofolio.
         Simpulan ini senada dengan ketentuan dalam lampiran Permendiknas No 81a Tahun 2013, yang menyatakan bahwa penilaian autentik merupakan penilaian dan pembelajaran secara terpadu. Penilaian autentik harus men- cerminkan masalah dunia nyata, bukan dunia sekolah. Menggunakan berbagai cara dan kriteria holistik (kompetensi utuh merefleksikan pengetahuan, kete- rampilan, dan sikap). Penilaian autentik tidak hanya mengukur apa yang diketahui oleh peserta didik, tetapi lebih menekankan mengukur apa yang dapat dilakukan oleh peserta didik (Permendiknas, 2013:56).
         Berpijak pada permasalahan kesenjangan proses dan hasil pem- belajaran matematika dan potensi PBL serta keterampilan proses pemecahan masalah matematika seperti telah diuraikan di atas, maka kerangka pikir PTK ini dapat dirumuskan seperti da- lam uraian berikut. Temuan awal tentang kondisi pembelajaran Matema- tika kelas VI di SD N Bengle 2 Wonosegoro - Boyolali menunjukkan bahwa para siswa kurang memiliki keterampilan proses pemecahan masa- lah Matematika dan berdampak pada hasil belajar yang belum maksimal. Di sisi lain model pembelajaran yang digunakan guru belum menggunakan model pembelajaran yang sesuai de- ngan karakteristik Matematika. Oleh karena itu permasalahan ini akan diatasi dengan menggunakan model Problem Based Learning dan penilaian autentik.
        Langkah-langkah pembelajaran pada kegiatan awal, kegiatan inti dan kegiatan akhir pembelajaran dirancang sesuai dengan langkah-langkah model pembelajaran PBL. Pada kegiatan ini, para siswa diajak untuk melakukan kegiatan: 1) mengorientasi peserta didik terhadap masalah yaitu memprediksi dan mengajukan hipotesis berdasarkan perkiraan atas kecenderu- ngan atau pola hubungan antar data atau informasi tentang Kompetensi Dasar menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan satuan debit. 2) Kemudian para siswa diajak mengor- ganisasikan masalah dengan mencari alternatif strategi untuk menyelesaikan masalah mengenaisatuan debit. 3) Selanjutnya siswa melakukan percobaan secara kelompok untuk mengum- pulkan data atau informasi. Kegiatan berikutnya 4) mengembangkan dan menyajikan hasil karya, yaitu mengkomuni- kasikan secara tertulis laporan dari proses merumuskan hipotesis sampai dengan menyim- pulkan hasilnya. 5) Kemudian kegiatan terakhir, siswa diminta menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah yaitu guru dan siswa mengevaluasi dan mengevaluasi proses pemecahan masalah yang dipresentasi- kan setiap kelompok.
           Dengan langkah-langkah pembe- lajaran seperti diuraikan dalam kerang-ka pikir di atas, tujuan dari model pembelajaran PBL akan tercapai. Tujuan tersebut adalah meningkatnya kompetensi keterampilan proses pemecahan masalah maematika dan peningkatan penguasaan konsep- konsep hasil belajar Matematika.

METODE PENELITIAN
           Penelitian tindakan kelas (PTK) ini dilakukan di SD Negeri 2 Bengle, Kecamatan Wonosegoro - Boyolali pada mata pelajaran Matematika kelas VI Semester 1 Tahun Pelajaran 2014/ 2015. Pelaksanaan penelitian tindakan kelas ini dilakukan melalui tahapan penyusunan proposal penelitian, penyu- sunan instrument, pelaksanaan tindakan dalam rangka pengumpulan data, anali- sis data dan pembahasan hasil pene- litian serta penyusunan laporan PTK. Waktu pelaksanaan setiap tahap PTK adalah sebagai berikut: 1) penyusunan proposal penelitian dilakukan pada Juni tahun 2014; 2) Penyusunan instrumen PTK dilakukan pada Agustus minggu ke -3 tahun 2014; 3) Pelaksanaan tinda- kan siklus 1 dilakukan pada Agustus minggu ke-4 tahun 2014. Siklus 2 dilakukan pada September minggu ke-1 tahun 2014. Penentuan tindakan ini karena pertimbangan urutan pokok bahasan pada kelas VI dan kalender pendidikan di SDN 2 Bengle.
Subyek yang dilibatkan dalam penelitian tindakan kelas ini adalah siswa kelas VI yang berjumlah 13 yaitu 7 laki-laki dan 6 perempuan.
          Sumber data primer berasal dari hasil pengukuran variabel penelitian tinda- kan kelas berikut: 1) skor hasil belajar siswa sebagai cerminan dari pengua- saan konsep matematika, 2) skor ting- kat keterampilan proses pemecahan masalah. Sumber data sekunder berasal dari hasil pengamatan teman sejawat terhadap aktivitas pembelajaran, yang terdiri dari: 1) tingkat aktivitas guru dan 2) tingkat aktivitas siswa dalam pembelajaran.
         Teknik pengumpulan data dalam penelitian ini menggunakan teknik tes dan non tes. Instrumen non tes berupa: 1) instrumen pengumpulan data hasil belajar Matematika meng- gunakan test hasil belajar, 2) instrumen pengumpu- lan data mengenai keterampilan proses pemecahan masalah menggunakan rubik keterampilan proses pemecahan masalah. Kisi-kisi instrumen pengu- kuran keterampilan proses pemecahan masalah mencakup mencakup 10 item dari 10 komponen, yaitu komponen keterampilan mengamati (item no. 5), mengihitung (item no. 3), mengukur (no. 7), mengklasifikasi (item no. 1), menemukan hubungan (no. 9), membuat prediksi (item no. 6), melaksanakan penelitian (item no 10.), mengumpulkan dan menganalisa data (item no. 4), menginterpretasikan data (item no. 2), mengkomunikasikan hasil (item no. 8). Kisi-kisi instrumen pengukuran hasil belajar Matematika mencakup 10 item soal, terdiri dari: menjelaskan penger- tian debit (item no. 1), melakukan percobaan untuk menemukan rumus debit, volume dan waktu (item no. 3, 5, dan 8) menghitung besar debit (item no. 2, 4, 6,7, 9, dan 10).
           Analisis data yang digunakan adalah teknik analisis deskriptif komparatif. Data kuantitatif yang diperoleh di deskripsikan dalam bentuk kata-kata atau penjelasan. Baik data yang diperoleh dari hasil tes siswa. Rubik keterampilan proses siswa. Selanjutkan dilakukan komparasi data setiap siklus untuk memastikan ada tidaknya peningkatan hasil belajar siswa, peningkatan keterampilan pro- ses pemecahan masalah matematika. Sebagai tolok ukur keberhasilan pelaksanaan penelitian tindakan kelas ini ditetapkan indikator kinerja sebagi berikut: 1) Persentase jumlah siswa yang mencapai KKM sebesar 50% untuk siklus 1, dan siklus 2 sebesar 75%; 2) meningkatnya keterampilan proses sains minimal sebesar 20% untuk setiap siklus.
           Prosedur PTK ini terdiri dari empat tahapan yang saling terkait dan berkesinambungan, yaitu perencanaan (planning), tindakan (action), observasi (observe), serta refleksi (reflect). (Ditjen Dikti, 1999:25).

HASIL DAN PEMBAHASAN
Deskripsi Hasil Tiap Siklus dan Antar Siklus
         Setelah melakukan analisa terha- dap data yang diperoleh dari dua siklus yang dilaksanakan, maka dapat disimpulkan bahwa penggunaan model PBL materi Debit air menunjukkan pening- katan Keterampilan proses pemecahan masalah dan ketuntasan hasil belajar siswa. Tabel 1 merangkum komparasi tingkat Keterampilan Proses Pemecahan Masalah dari kondisi awal, siklus 1 sampai siklus 2
                                Tabel 1 Komparasi Keterampilan proses pemecahan masalah
         Pembelajaran                           Tingkat Keterampilan Pemecahan Masalah Matematila
                                                              Mean                                                % Kenaikan
         KondisiAwal                               23,62                                                         -
         Siklus 1                                       28,54                                                      20,83
         Siklus 2                                       35,46                                                      23,55

          Dari data dalam Tabel 1 diatas, diperoleh temuan: a) pada kondisi awal, rata-rata tingkat keterampilan proses pemecahan masalah mate- matika siswa baru mencapai 23,62 (skor maksimal ideal 40); b) pada siklus 1, rata-rata tingkat keterampilan proses pemecahan masalah matematika siswa mencapai 28,54. Capaian ini menunjukkan peningkatan keterampi- lan sebesar 20,83%; c) pada siklus 2, rata-rata keterampilan proses pemeca- han masalah matematika mencapai 35,46. Data ini menunjukkan pening- katan keterampilan proses sains sebesar 23,55%.
           Kenaikan mean hasil belajar dan persentase jumlah ketuntasan belajar siswa dirangkum dalam Gambar 1. Dari Gambar 1 diperoleh data berikut: a) pada kondisi awal, mean hasil belajar baru 40, sedangkan persentase jumlah siswa yang mencapai KKM hanya 23,07% (3 siswa); b) pada siklus 1, mean hasil belajar menjadi 62,31 dan persentase meningkat menjadi 53,84% (7 siswa); c) pada siklus 2, mean hasil belajar meningkat menjadi 75,38 dan persentase jumlah siswa yang mencapai KKM meningkat menjadi 84,61% (11 siswa)

Temuan Penelitian dan Pembahasan
1. Keberhasilan model PBL dalam meningkatkan keterampilan proses pemecahan masalah matematika
         Data pada tabel keterampilan proses pemecahan masalah mate- matika kondisi awal, siklus 1 dan siklus 2 menunjukkan temuan rerata keterampilan proses pemecahan masalah matematika pada kondisi awal 23,62 pada siklus 1 28,54 dan siklus 2 35.46. Temuan ini mengin- dikasikan adanya peningkatan ting- kat keterampilan proses pemecahan masalah matematika. Besaran peningkatan 20,83% pada siklus 1 dan 23,556% pada siklus 2. Jika dibandingkan dengan indikator kinerja 20% ternyata temuan siklus 1 dan 2 tersebut telah mencapai keberhasilan.
          Keberhasilan penelitian ini bermakna bahwa siswa mampu mengamati, mengukur, mengklasi- fikasi, menemukan hubungan, membuat prediksi, melaksanakan penelitian, mengumpulkan dan menganalisis data, menginterprestasikan data, mengkomunikasikan hasil Temuan ini sejalan dengan penelitian Siswantara, Manuaba & Meter (2013), Wulandari, Budi & Suryandari (2013), Apriani, Riska (2013) dan Lohman & Finkelstein (2002).
2. Keberhasilan model PBL dalam meningkatkan hasil belajar siswa
          Data pada grafik 1 hasil belajar siswa kondisi awal, siklus 1 dan siklus 2 menunjukkan temuan kondisi awal, mean 40, pada siklus 1 mean 62,31, pada siklus 2 mean 75,38. Temuan ini mengindikasikan adanya peningkatan hasil belajar siswa. Besaran peningkatan 53,84% pada siklus 1 dan 84,61% pada siklus 2. Jika dibandingkan dengan indikator kinerja 50% untuk siklus 1, 75% untuk siklus 2 ternyata temu- an siklus 1 dan 2 tersebut telah mencapai keberhasilan.
Hasil Temuan ini sejalan de- ngan penelitian Siswantara, Manu- aba & Meter (2013), Budi & Sur- yandari (2013), Apriani, Riska (2013).
       Keampuhan model PBL mampu meningkatkan keterampilan pemecahan masalah matematika dan hasil belajar siswa. Keampuhan ini terbukti- nya dalam sintak/langkah pembelajaran, 1) sintak satu memberikan orientasi permasalahan pada siswa terbukti siswa mampu mengamati. 2) sintak kedua Mengorganisir siswa untuk meneliti terbukti siswa mampu menga- mati. 3) sintak ketiga melakukan penyelidikan terbukti siswa meng- hitung, mengukur, mengklasifikasi, menemukan hubungan, memprediksi, melaksanakan penelitian, mengumpul- kan dan menganalisis data, mengin- terpertasikan data. 4) sintak keempat mempresentasikan hasil pemecahan terbukti siswa mampu mengkomunika- sikan hasil. 5) sintak kelima meng- evaluasi proses pemecahan masalah terbukti siswa mampu mengkomunikasikan hasil.
         Temuan ini sejalan dengan penelitian Siswantara, Manuaba & Meter (2013), Wulandari, Budi & Suryandari (2013), Apriani, Riska (2013) dan Lohman & Finkelstein (2002).

SIMPULAN DAN SARAN
Simpulan
         Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, dapat disimpulkan bahwa Model Pembelajaran PBL dan penilaian autentik dapat:
1. Meningkakan keterampilan proses pemecahan masalah Matematika siswa kelas VI SD Negeri 2 Bengle, Kecamatan Wonosegoro, Kabupaten Boyolali sebesar 28,54% pada siklus 1 dan pada siklus 2 sebesar 35.46%.
2. Meningkatkan hasil belajar siswa kelas VI SD Negeri 2 Bengle Kecamatan Wonosegoro, Kabupaten Boyolali 53,84% pada siklus 1 dan pada siklus 2 sebesar 84,61%.
Saran
Saran yang diajukan dalam penelitian ini adalah, para guru hendaknya: a) menggunakan model pembelajaran PBL dalam pembelajaran matematika, b) melatih siswa untuk berpartisipasi aktif dalam pembelajaran di kelas dan c) mengembangkan kete- rampilan proses pemecahan masalah matematika.
DAFTAR PUSTAKA
Aisyah, (2011). Perbedaan Problem Based Learning dan Problem Solving. http://susantojk.blogspot.com/2011/07/problem-based-learning-dan-problem.html. Diakses tanggal 11 Agustus 2014.
Apriani Riska (2013). Peningkatan Pembelajaran Perubahan Lingkungan Melaui Model Problem Based Learning pada Siswa Kelas IV Sekolah Dasar Negeri Randugunting 3 Kota Tegal. Skripsi UNNES Semarang Tidak diterbitkan. Depdiknas. (2006). Lampiran Permendiknas No. 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi Kurikulum SD/MI tahun 2006. Jakarta: Depdiknas.
Heruman. (2007). Model pembelajaran matematika di Sekolah Dasar. Bandung: PT Remaja Rosdakarya
Hosnan. (2014). Pendekatan Saintifik dan Kontekstual Dalam Pembelajaran Abad 21. Bogor: Ghalia Indonesia.
Kemendikbud, (2014). Materi Pelatihan Implementasi Kurikulum 2013. Jakarta: Badan Pengembangan Sumber Daya Manusia Pendidikan dan Kebudayaan dan Penjaminan Mutu Pendidikan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
Lohman & Finkelstein. (2002). Designing Cased in Problem Learning to Foster Problem-Solving Skill. Research in Dental Education Jurnal, 6 (1):121– 127.
Muslich, M. (2009). KTSP, Pembelajaran Berbasis Kompetensi dan Kontekstual. Jakarta: Bumi Aksara.
Nyimas Aisyah. (2008). Pengembangan Pembelajaran Matematika SD. Jakarta: Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi..
Siswantara, Manuaba & Meter (2013). Penerapan Model Problem Based Learning (PBL) Untuk Meningkatkan Aktivitas dan Hasil Belajar IPA Siswa Kelas IV SD Negeri 8 Kesiman. Jurnal Garuda Portal,(1):1-10.
Slameto (2011). Sertifikasi Guru Bahan Ajar. Semarang: Universitas Negeri Semarang.
Wahyudi & Kriswandani. (2010). Pengembangan Pembelajaran Matematika SD. Salatiga: UKSW
Wahyudi. (2012). Matematika realistik dan implementasinya dalam proses pembelajaran matematika. Salatiga: UKSW.
Wulandari, Budi & Suryandari. (2013). Penerapan Model PBL (Problem Based Learning) Pada Pembelajaran IPA Siswa Kelas V SD. Jurnal Kalam Cendekiawan PGSD Kebumen,( 1):13-17.